GLOSSARIO PROFESSIONALE

Le Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione (D.M. 254/2012) rappresentano il documento di riferimento ufficiale per tutte le scuole italiane, fornendo linee guida chiare su obiettivi, competenze e valori educativi da sviluppare nei bambini e nei ragazzi dai 3 ai 14 anni. Pubblicate nel 2012, le Indicazioni aggiornano e unificano quelle precedenti del 2004 e del 2007, adeguando il sistema scolastico italiano ai cambiamenti culturali, sociali e alle raccomandazioni europee sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente. Il documento si propone di garantire una formazione integrale della persona, promuovendo il successo formativo di tutti gli studenti e valorizzando la diversità, l’inclusione e la cittadinanza attiva. Pur fornendo indicazioni precise, lascia alle scuole una significativa autonomia progettuale, affinché possano costruire il proprio curricolo d’istituto coerente con il contesto locale e con le esigenze degli alunni.     

Lavoro svolto dal seguente gruppo:

Morena Aloe, Giorgia Scroccaro, Samuel Tartari, Chiara Viatori, Chiara Battiston, Marialuisa Dell'Aquila, Jasmine Dall'Arche, Giada Bragato, Damiano Saccon e Gioia Macor. 

Definizione di "Indicazioni Nazionali"

Le Indicazioni Nazionali costituiscono il principale documento di riferimento del sistema scolastico italiano. Esse definiscono i traguardi di competenza, gli obiettivi di apprendimento e il profilo educativo che gli studenti devono raggiungere al termine dei diversi ordini di scuola: infanzia, primaria e secondaria di primo grado. Non rappresentano programmi prescrittivi, bensì linee guida nazionali che ogni istituzione scolastica può adattare al proprio contesto, nell'ambito dell'autonomia didattica e organizzativa.

Emanate con il Decreto Ministeriale n. 254 del 2012 e aggiornate nel 2018, le Indicazioni forniscono un quadro di riferimento unitario per la progettazione curricolare, centrato sullo sviluppo delle competenze e sulla formazione di cittadini autonomi, responsabili e consapevoli.

Con l'integrazione dei Nuovi Scenari del 2018, il documento valorizza approcci interdisciplinari, esperienziali e laboratoriali, promuovendo la costruzione dell'identità personale e culturale.

In data 11 marzo 2025, il Ministero dell'Istruzione e del Merito ha diffuso le bozze delle nuove indicazioni, la cui applicazione è prevista a partire dall'anno scolastico 2026/2027.

Sitografia: 

https://www.mim.gov.it/documents/20182/51310/DM+254_2012.pdf 

https://www.luisatreccani.it/indicazioni-nazionali-primo-ciclo/ 

https://www.erickson.it/it/nuove-indicazioni-nazionali-per-la-scuola-dell-infanzia-e-primo-ciclo-di-istruzione-2025

Il termine infanzia ha origine dal latino infans, composto dal prefisso in- (negazione) e dal verbo fari ("parlare"). Letteralmente, infans significa "colui che non parla", e indicava in origine il periodo della vita che va dalla nascita fino alla comparsa del linguaggio. Solo in epoca successiva, per estensione, il termine ha assunto il significato più ampio di fase della vita che precede l’adolescenza. L’etimologia riflette l’antica concezione dell’infanzia come tempo di silenzio e dipendenza, in cui il bambino non ha ancora accesso alla parola, intesa anche come capacità di esprimere pensiero e volontà.

Fonti consultate:

-Treccani- Significato ed etimologia di "infanzia"

-Wikipedia-Infanzia

-Skuola.net-Etimologia e significato dell'infanzia

-La Testata Magazine-Infanzia e linguaggio.

Bossone Andreana

Con il termine "intenzionalità" in ambito educativo ci si riferisce al ruolo degli educatori come autori intenzionali in tutti gli aspetti del curriculum e come attori in maniera deliberata, ponderata e mirata.

La storia dell'insegnamento intenzionale ha oltre cinquanta anni, ispirandosi a Bruner e attingendo in gran parte all'approccio di Piaget [Piaget, 1971]. Il concetto si è evoluto nel tempo ([Berliner, 1992]; [Sch. & Weik., 1997]; [Pianta, 2003]; [Greis, 2008]) e origina il passaggio dalla nozione storica di educatore come colui che accudisce e accompagna all'idea più moderna di educatore-insegnante.

A seguito del riconoscimento dell'importanza della prima infanzia e della centralità del "qui e ora" nella vita dei bambini, questo approccio si è rivelato limitante, per cui si è progressivamente smesso di considerare la prima infanzia solo come una preparazione per il futuro ed è stata nuovamente riconosciuta, a fianco all'importanza dell'attività guidata dall'adulto, anche quella del gioco condotto autonomamente dai bambini. Gli studi successivi ([Rinaldi, 2006]; [Epstein, 2006]; [Dahlberg, 2013]) volgono lo sguardo dalla pura efficacia del metodo educativo anche alla riflessione critica sui potenziali effetti dello stesso e spostano nuovamente il paradigma dall'insegnare ai bambini all'apprendere con loro. Con la restituzione della dovuta importanza alle teorie di Vygotskij, Freire e più in generale del socio-costruttivismo si è giunti al superamento della contrapposizione tra "insegnamento intenzionale" e "imparare giocando" attraverso la sintesi "apprendimento e intenzionalità basati sul gioco", che vede il solo gioco non sufficiente all'apprendimento ma vuole riconoscere l'individualità e l'intenzionalità del bambino; riconquistano così centralità la curiosità e la creatività del discente e l'idea di co-costruire con i pari e con il docente l'apprendimento, facendo propria la zona di sviluppo prossimale. 

 "Beyond Quality in Early Childhood Education and Care" (3rd ed.) G. Dahlberg, P. Moss, & A. Pence 2013, Taylor and Francis

"The intentional teacher: Choosing the best strategies for young children’s learning" A. Epstein 2007 da National Association for the Education of Young Children

"In dialogue with Reggio Emilia: Listening, researching and learning" C. Rinaldi 2006, Routledge

"Interrupting stereotypes: Teaching and the education of young children" Susan Grieshaber 2008 da Early Education and Development vol. 19 arg. 3, pp. 505–518

"Standardised classroom observations from pre-K to 3rd grade: A mechanism for improving access to consistently high quality classroom experiences and practices during the P-3 years" R. Pianta 2003 da Foundation for Child Development

"The High/Scope Preschool Curriculum Comparison study through age 23" Lawrence J. Schweinhart & David P. Weikart 1997 da Early Childhood Research Quarterly vol. 12 arg. 2, pp. 117–143

[Berliner92] "The nature and expertise in teaching" D.C. Berliner 1992 da Effective and responsible teaching: The new synthesis curato da F. K. Oser, A. Dick, & J. L. Patry, pp. 808–823, Jossey-Bass Inc.

[Piaget71] "The theory of the stages in cognitive development" Jean Piaget 1971 da Carmichael’s manual of child psychology curato da Mussen vol. 1, pp. 703–732, Wiley.

[Bruner60] “The Process of Education: a landmark in educational theory” Jerome S. Bruner 1960, Cambridge, Mass.: Harvard University Press

nominativi del sottogruppo: Adriana Cannata, Claudia Cialona, Valentina Colautti, Fabrizio Gallon, Giulia Lamanna, Francesca Perin, Valentina Rossi, Linda Sancin, Manuela Sanzin, Nicolò Staiti, Isabella Trevisan.

Ci troviamo in situazioni di Interdipendenza positiva quando abbiamo un obiettivo in comune con altre persone e lo possiamo perseguire solo attraverso il contributo e il sostegno di tutte. L'Interdipendenza positiva è elemento fondante dell'apprendimento cooperativo che percepisce la scuola come un microcosmo nel quale favorire e sostenere l'aiuto, l'inclusione e l'apprendimento tra pari. Permette a ciascuno di sentirsi valorizzato, percepito e parte di un processo di unione finalizzato al raggiungimento dell'obiettivo. La collaborazione viene sentita come necessaria sia dal singolo sia dal gruppo e viene favorita dalla situazione, dalle attività proposte e dall'ambiente stesso per come esso è strutturato. Il clima sociale che si instaura all'interno del gruppo favorisce lo sviluppo della fiducia reciproca e quindi una base sicura per apprendimenti trasversali e abilità sociali. (Erica Bognolo e Sara Ravagnin)

l termine INVALSI ha origine dal participio passato del verbo italiano invalere, che significa "prendere forza, affermarsi, entrare in uso". Questo verbo deriva a sua volta dal latino invalescere, composto da in- e valescere, che indica il rafforzarsi o il crescere in vigore. In italiano, si usa per descrivere idee, costumi o pratiche che si sono affermate nel tempo, diventando comuni o consolidate. La forma plurale INVALSI può essere interpretata come riferita a pratiche o norme ormai diffuse, anche se nel contesto scolastico italiano è diventata acronimo dell’Istituto Nazionale per la Valutazione del Sistema Educativo di Istruzione e di Formazione.

Le prove INVALSI sono strumenti di valutazione standardizzati somministrati annualmente agli studenti italiani in momenti chiave del percorso scolastico: seconda e quinta primaria, terza media, seconda e quinta superiore. Queste prove riguardano le materie di Italiano, Matematica e, per alcune classi, anche Inglese. L’obiettivo non è giudicare il singolo studente, ma raccogliere dati utili per valutare l’efficacia del sistema scolastico italiano nel suo complesso. I risultati aiutano scuole, famiglie e istituzioni a comprendere il livello di competenze raggiunto e a migliorare l’offerta formativa.

·  Treccani – Significato di "invalsi"

·  Wikizionario – Etimologia di "invalso"

·  Una parola al giorno – Invalere

·  Wikipedia – Prove nazionali INVALSI

·  Lentepubblica – Cosa sono le prove INVALSI

·  ASNOR – Prove INVALSI e orientamento

Bognolo Erica – Ravagnin Sara-Bossone Andreana

L'inclusione sociale è l'azione volta a garantire l'inserimento di ciascun individuo all'interno della società, indipendentemente dalla presenza di elementi che differenziano gli uni dagli altri e che possono apparire limitanti. Abbraccia numerosi aspetti e ambiti tra i quali l'inclusione scolastica e l'inclusione lavorativa.

L'inclusione indica lo stato di appartenenza a qualcosa, sentendosi accolti e avvolti.^[1]. L'inclusione sociale rappresenta la condizione in cui tutti gli individui vivono in uno stato di equità e di pari opportunità, indipendentemente dalla presenza di disabilità o di povertà^[2].

L'inclusione è descritta da caratteristiche specifiche:

• Si riferisce a tutti gli individui
• Si rivolge a tutte le differenze senza che queste siano definite da categorie e da criteri deficitari, ma pensate come modi personali di porsi nelle diverse relazioni e interazioni
• Mira all'eliminazione di ogni forma di discriminazione
• Spinge verso il cambiamento del sistema culturale e sociale per favorire la partecipazione attiva e completa di tutti gli individui^[3]
• Mira alla costruzione di contesti inclusivi capaci di includere le differenze di tutti, eliminando ogni forma di barriera
• Allontana da sé la concezione di abilismo e di "normativa"^[4]

L'inclusione sociale guarda alla disabilità non come una caratteristica interna dell'individuo che crea il non funzionamento, ma come un deficit collocato "all'interno dei processi disabilitanti prodotti da contesti, saperi disciplinari, organizzazioni e politiche incapaci di fornire una risposta adeguata alle differenze delle persone"^[4]. Alla luce di questo risulta necessario osservare, proporre e cambiare i contesti sociali per realizzare ovunque l'inclusione sociale. Meneghini sottolinea questo processo: "L'inclusione è un processo che problematizza gli aspetti della vita sociale, delle istituzioni e dell politiche: si presenta come un processo dinamico, instabile, in continua costruzione, in quanto l'essere inclusivi non è vincolato al ruolo prescrittivo, a una norma, a una costrizione, ma implica una continua strutturazione e destrutturazione delle organizzazioni e dei contesti istituzionali e sociali".^[5] In ambito accademico e di ricerca molti studiosi hanno dato una propria definizione di inclusione: Andrea Canevaro afferma che "è l'ampliamento dell'orizzonte nella riconquista di un senso di appartenenza^[6] Patrizia Gaspari la intende "come metodo e prospettiva in grado di realizzare un processo di riconoscimento reciproco, in cui le ragioni di ciascuno si incastrino in un percorso di crescita comune"^[7]; Marisa Pavone sostiene che "l'essere inclusi è un modo di vivere insieme, basato sulla convinzione che ogni individuo ha valore e appartiene alla comunità. Così intesa, l'inclusione può avvenire non solo nella scuola ma in molteplici ambienti: lavoro, gioco, ricreazione"^[8]

Spesso il concetto di inclusione viene sovrapposto a quello di integrazione e i due termini vengono utilizzati come sinonimi, ma l'inclusione non è assimilazione e nemmeno integrazione e questa posizione è supportata dallo studioso Jürgen Habermas che afferma: "Inclusione non significa accaparramento assimilatorio, né chiusura contro il diverso. Inclusione dell'altro significa piuttosto che i confini della comunità sono aperti a tutti: anche, e soprattutto, a coloro che sono reciprocamente estranei o che estranei vogliono rimanere"^[9].

Negli ultimi decenni, i servizi hanno assunto come punto di riferimento concetti come normalizzazione e integrazione, che pongono in risalto la necessità di operare per eliminare le differenze, assimilare e avvicinare il più possibile le persone con disabilità a una condizione di normalità. Questa prospettiva considera la disabilità come un elemento negativo da rimuovere, per questo il processo assimilativo ritiene il diverso colui che deve cambiare e adattarsi alla cultura e alla società in cui vive.